Retorno a clases presenciales: condiciones para asegurar el derecho a la educación.

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Máximo Quiero Bastías, Director del área de Educación de Chile 21 

Antecedentes.

El 30 de diciembre pasado, el Consejo Asesor “Paso a paso, volvamos a las escuelas 2020-2021” recomendó el retorno a clases presenciales durante el año 2021, reafirmando la decisión planteada por el Mineduc (2020) en noviembre del año pasado respecto del inicio del año escolar el primero de marzo del año en curso.

El retorno a clases presenciales ha dado lugar a una serie de debates que abordan dicho proceso desde distintas aristas y que tensionan al sistema educativo más allá de la sala de clases. Así, alcanzan directamente a la institucionalidad e incluso develan el sistema de mercado en educación en que estamos insertos, pues emergen medidas desde el nivel central desconectadas del contexto social, poniendo en un rol secundario los criterios de salud pública y la participación de los propios actores del sistema educativo.

Al respecto, es evidente que las clases presenciales son insustituibles y que existe cada vez mayor consenso en la relevancia del retorno, sobre todo en un contexto que ha vuelto a evidenciar la desigualdad que sigue existiendo en nuestro país en el acceso a los aprendizajes y a una formación integral. Un alto porcentaje de familias chilenas no disponen de los recursos suficientes para poseer dispositivos tecnológicos adecuados, conexión a internet estable, disponibilidad de tiempo y de herramientas necesarias para el abordaje de aspectos curriculares y socioemocionales de acuerdo al estadio de desarrollo de los estudiantes. Esto permite una vez más tensionar el rol que debiera jugar el Estado de Chile con sus niños, niñas y adolescentes.

UNESCO (2020) señala que los encargados de adoptar decisiones deben entonces evaluar la mejor manera de apoyar el aprendizaje y el bienestar en cada contexto, teniendo especialmente en cuenta los beneficios de la instrucción en el aula frente al aprendizaje a distancia, ponderando los factores de riesgo relacionados con la reapertura de las escuelas y observando las evidencias no concluyentes en torno a los riesgos de infección relacionados con la asistencia a la escuela. No obstante, tras casi un año de pandemia, es evidente que el Mineduc no ha trabajado de manera participativa y colaborativa con todos los actores del sistema educativo para construir una hoja de ruta que haga viable el retorno y permita por una parte el abordaje de aspectos que vayan más allá de lo curricular y se haga cargo de las necesidades de los sostenedores, establecimientos educacionales y especialmente de los estudiantes; y por otra parte, que resguarde las condiciones sanitarias  de las comunidades educativas y los derechos laborales de cada docente y asistente de la educación. 

En ese sentido, se pueden problematizar los debates que supone el regreso a clases, proponiendo una serie de ideas que puedan aportar a la discusión pública sobre este tema contingente y relevante, y que permitan reforzar la educación como un derecho, así como el importante rol que la educación pública debe jugar en la educación chilena del siglo XXI. En esta dirección, es pertinente preguntarse para qué y cómo volver a clases, abordar el problema de la conectividad que, aunque se vuelva a las aulas, debiera seguir siendo un factor crucial a considerar y finalmente reflexionar en torno al requisito ineludible de la participación de los distintos estamentos de las comunidades educativas en la planificación del proceso.

¿Para qué volver? – Tensiones entre avance curricular, el apoyo y desarrollo socioemocional

Sin dudas existe la necesidad de retornar a clases presenciales, no obstante, en un sistema altamente privatizado como el chileno (Bellei, 2015; Verger, Fontdevila y Zancajo, 2017; Ruiz-Schneider, 2018, Treviño, 2018), distintos elementos como el pago de subvenciones, el SIMCE, la rendición de cuentas, y la seducción por la hipervigilancia (Falabella, 2018) son factores institucionales que al menos tácitamente empujan al gobierno a apelar por la urgencia de que los estudiantes vuelvan a los establecimientos educacionales, dejando en un lugar secundario lo socioemocional tanto en estudiantes como en los propios docentes y asistentes de la educación.

El contexto que estamos viviendo debe invitar a todos los actores del campo educativo a volver a preguntarnos sobre qué esperamos de la educación, cómo la adaptamos a las necesidades del siglo XXI y cómo podemos viabilizar un cambio a pesar de la institucionalidad en que está inmerso. Para ello, comenzar desde el rol que está cumpliendo el currículum es clave. El profesor Abraham Magendzo (2020) plantea que se requiere pensar y gestionar un currículum que dé cuenta de la relación que existe entre currículum – sociedad- mundo – realidad – emergencia – momento presente y futuro. Al mismo tiempo, poner el conocimiento disciplinario al servicio de la comprensión integral de la pandemia en todas sus dimensiones: científicas, políticas, económicas, artísticas, comunitarias, familiares, entre otras.

La importancia de tener esta mirada de sociedad a través de la comprensión integral del currículum – más allá de la medición de indicadores – permitiría situar la discusión en la educación que queremos y necesitamos para este siglo XXI desde otro paradigma. Al respecto, Claudia Uribe, directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, señala que “necesitamos profundizar la discusión y la abogacía por la educación como un derecho humano, una prioridad política y un eje central de la formulación e implementación de políticas para repensar los modelos de desarrollo hacia sociedades más democráticas equitativas, inclusivas y sostenibles” (Radio Perfil, 16 de noviembre de 2020). 

Al mismo tiempo, esta nueva mirada curricular permitiría hacerse cargo de los aspectos socioemocionales y no verlo como algo anexo o “extracurricular”. Las escuelas no solo debieran ser un espacio de universalización del conocimiento, sino que más que nunca tendrán que hacerse cargo de historias, relatos, experiencias y emociones como elemento prioritario. Esto es consistente con lo señalado por los propios estudiantes que participaron en un estudio que desarrollaron Unicef, Educación 2020 y América Solidaria (2021a) donde mencionan que la pandemia ha relevado la necesidad de una formación más integral que considere los aprendizajes socioemocionales. 

La experiencia nacional e internacional ha demostrado que gestionar el ámbito socioemocional en tiempos de pandemia, ha implicado a los directivos poner en práctica competencias sociales y emocionales, tales como la habilidad para reconocer y manejar emociones, desarrollar el cuidado y la preocupación por los otros, tomar decisiones responsables, establecer relaciones positivas y enfrentar situaciones desafiantes de manera efectiva (Sáez, 2020). Sin embargo, tanto el Mineduc como las instituciones que conforman el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) han prescindido de abordar en profundidad con sostenedores o líderes de establecimientos educacionales los aspectos socioemocionales del retorno a clases.

El rol que pueda jugar el SAC es altamente relevante. Es fundamental que el Mineduc, la Agencia de Calidad y la Superintendencia entreguen apoyos sin desgastar a los equipos de los establecimientos educacionales. De esta forma, es importante flexibilizar los procesos propios de la institucionalidad educativa y coordinar acciones que propicien la participación y contextualización para adecuarse a las necesidades particulares de cada territorio y establecimiento educacional. El SAC no puede generar incertidumbre y tener definiciones totalmente contrarias al contexto como priorizar la aplicación del SIMCE. La seriedad del sistema debe traducirse en un discurso que apunte a generar empatía y definiciones claras para el periodo anual. En esta lógica, podemos ver que la mirada reducida y agotadora de insistir con el foco en las pruebas estandarizadas durante las últimas décadas ha descuidado, paradójicamente, algo que parece estar en el ADN del discurso de las instituciones del sistema escolar; la formación integral.

Por lo demás, es importante que el gobierno a través de sus instituciones establezca cuanto antes una red de apoyos funcional a las necesidades de los establecimientos, asegurando que el Estado logre coordinar la participación de los sectores educativo, salud, desarrollo social, transporte y telecomunicaciones para movilizar confianzas en la ciudadanía que permitan desarrollar actividades de manera presencial, donde cada institución se haga responsable de los aspectos que le competen siempre y cuando las condiciones sanitarias lo permitan.

¿Cómo volver? – Salud, condiciones laborales e infraestructura

Tanto UNESCO (2020) como el BID (2020) coinciden en que previo a cualquier apertura, es necesario evaluar los riesgos y considerar políticas que protejan al personal, profesores y estudiantes en alto riesgo debido a la edad o a condiciones médicas subyacentes. Este apoyo debiera considerar la ausencia de los docentes y la continuidad de la educación remota para apoyar a los estudiantes que no puedan asistir a la escuela. Esto es consistente con una de las propuestas del estudio realizado en Chile por Unicef et al (2021b) donde se propone que debe existir un monitoreo constante del bienestar emocional tanto de estudiantes como docentes proceso que debiera ser articulado con los establecimientos de salud a nivel local. A lo anterior se suman los problemas de infraestructura de los establecimientos educacionales que no permiten la distancia social necesaria en el aula para todos los estudiantes en muchos casos, con lo cual un modelo hibrido que considere un porcentaje de estudiantes conectados remotamente y otros en el aula podría ser viable para el retorno (Unicef et al, 2021b).

Este punto es tremendamente relevante. El retorno a las aulas no solo debiera apuntar a avances pedagógicos, curriculares y socioemocionales, sino que también el cuidado de la salud de las personas que integran las comunidades educativas, especialmente de quienes lideran y acompañan el trabajo con los estudiantes así como también de las condiciones materiales de los centros educativos. Al respecto, llama la atención que el ministro de educación insista desde hace meses en el retorno a clases cuando recién el pasado miércoles 20 de enero el Minsal anunció la incorporación de docentes y asistentes de educación dentro de un grupo prioritario de vacunas contra el Covid-19 y al día siguiente el presidente Piñera anunció un plan de vacunación que más allá del anuncio aún no hay claridad en qué consiste. Asimismo, el reciente comunicado realizado por el ministro de educación de duplicar el presupuesto para la remodelación de los establecimientos educacionales va en el sentido correcto, pero es insuficiente y tardío considerando que falta un mes para el cumplimiento de las fechas anunciadas para el retorno por la autoridad ministerial y no resuelve aspectos estructurales sustantivos. Además de ser acotado en alcance y en financiamiento, sigue una lógica de fondo concursable que es poco consistente con el rol del Estado de garantizar el derecho a la educación.

Asimismo, las complejidades evidenciadas en los últimos días respecto de la cantidad de vacunas disponibles, que parece ver una salida con el último anuncio de gobierno respecto a la llegada de 4 millones de vacunas, invita a reflexionar sobre la planificación del proceso de vacunación para docentes y asistentes de la educación y de si los establecimientos estarán debidamente preparados para recibir a sus comunidades educativas dentro de un mes. Carlos Díaz, el presidente del Colegio de Profesores señaló la tensión que existe con las autoridades ministeriales y su preocupación respecto del financiamiento de las medidas sanitarias que parecen insuficientes para desplegar de acá a marzo a todos los establecimientos (La Tercera, 21 de enero de 2021). 

En efecto, el gobierno debe definir fechas y un plan de acción a la brevedad para el inicio de este proceso, aportando con certezas a las comunidades educativas, generando así un punto de inflexión a la sensación de permanente improvisación.

Conectividad universal y formación docente

Bellei y Muñoz (CIPER Chile, 08 de abril de 2020) señalan que las condiciones óptimas que asume la “educación online” se dan para una minoría de los niños y niñas que viven en Chile. Según la última encuesta de acceso y uso de internet de la Subtel (2017), menos de la mitad de los hogares en Chile cuenta con una conexión fija a internet. En efecto, resulta necesario establecer como condición mínima la asignación de apoyos financieros a los sostenedores – especialmente públicos – para asegurar la conectividad de todos los estudiantes. Lo anterior es consistente con lo relatado por los propios estudiantes que participaron en el estudio de Unicef et al (2021a) donde señalan que la falta de conectividad y de dispositivos tecnológicos fue lo más difícil de resolver en el contexto de la educación remota en pandemia, lo cual se tradujo es desmotivación y desinterés. Asimismo, dentro de las propuestas emanadas de este proceso destaca que es medular que cada docente, asistente de la educación y estudiante disponga de un dispositivo y una conexión que asegure la posibilidad de involucrarse en el proceso de enseñanza.

A la fecha, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación ha impulsado la utilización de la plataforma Classroom y un conjunto de cápsulas y manuales disponibles en su sitio web para los equipos de docentes. Por otro lado, el Centro de Innovación del Mineduc, cuenta con proyectos de conectividad y equipamientos – en la misma lógica de lo que era Enlaces – a los cuales los establecimientos deben postular, sin embargo, no existe un plan ministerial consistente y solamente se observan iniciativas de apoyos que no necesariamente se articulan entre sí. Esto es muy preocupante toda vez que ante la indefinición de las autoridades ministeriales un tema crucial queda abandonado a su suerte. Es urgente que el Mineduc e instituciones de formación, tales como universidades y los centros de liderazgo por ejemplo, cuenten con un plan transversal que cubra a todas y todos los docentes para el desarrollo del dominio de herramientas tecnológicas que aporten a las clases, fortaleciendo la didáctica y acercándose a un rol más cercano y amigable con las familias en el proceso educativo. En este proceso el CPEIP puede jugar un rol importante, entregando lineamientos para el proceso.

Por otra parte, resolver la conectividad de los estudiantes en una eventual modalidad mixta de clases durante el 2021 es fundamental para garantizar el derecho a la educación y democratizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y apoyo socioemocional a estudiantes y las familias en pandemia. Con ello, el Estado respondería con el rol de garantizar el derecho a la educación en este caso contribuyendo directamente a disminuir las brechas digitales que existen en el país y que además, forman parte de los seis efectos de la “catástrofe generacional” en América Latina provocada por la Covid-19. (BBC, 14 de septiembre de 2020)

Participación de las comunidades educativas en el retorno a clases.

Finalmente, un elemento que ha estado ausente durante todo el desarrollo de la pandemia ha sido un diálogo con todos los estamentos de las comunidades educativas que son quienes deberán implementar el retorno a clases. Esto ha sido relevado por distintos actores del sistema educativo, como el colegio de profesores, académicos y estudiantes. El estudio de Unicef et al (2021b) releva dentro de sus recomendaciones que es fundamental que la toma de decisiones se lleve a cabo con la participación de todos los estamentos de las comunidades educativas, teniendo en consideración las necesidades, experiencias y realidades locales de cada escuela.

La no participación de las comunidades educativas contribuye a generar desconfianzas y resistencias. Esto, no ha sido considerado por el Mineduc y, a la fecha, no hay señales de que se vaya a incorporar durante el 2021. Planificar una ruta de procesos participativos para el 2021, podría acercar a los equipos de los distintos niveles del sistema y, principalmente, a las comunidades educativas a generar una visión consensuada, que potencie la confianza, sea significativa, valore las prácticas destacadas y pueda generar procesos colaborativos que estén sintonizados con las particularidades de cada contexto. Para lo anterior, se pueden utilizar diversos mecanismos, tales como: encuestas en línea, trabajo de levantamiento de información con los equipos regionales del Mineduc, equipos provinciales trabajando y levantando información con los Consejos Locales de los SLEP y Consejos Escolares de los establecimientos educacionales, entre otros.

Los equipos que lideran los establecimientos educacionales requieren de orientaciones claras por parte del Mineduc, con las cuales podrían obtener información relevante, además de transmitir y plasmar en la gestión institucional y pedagógica líneas de trabajo claves para el año 2021. Los mecanismos existen, pues se vienen propiciando desde hace años en diversos medios como los son el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), el Reglamento Interno (RIE), entre otros. Asimismo, el Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (2015), instrumento que es considerado como base para los convenios de los directores y directoras de establecimientos educacionales seleccionados por Alta Dirección Pública (ADP), tiene como foco en una de sus dimensiones gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar, donde particularmente una de sus prácticas dice relación con generar oportunidades de participación y colaboración de los actores de la comunidad escolar a través de espacios formales, a fin de consolidar el logro de un clima escolar positivo y los objetivos expresados en el Proyecto Educativo Institucional.

Por lo tanto, un diseño de procesos participativos junto con ser fundamental no debiera ser complejo de implementar siempre y cuando exista voluntad política. En los casos que haya problemas de conectividad el Mineduc debiera ser un ente facilitador que acompañe a las comunidades educativas. Asimismo, la institucionalidad educativa debiera fomentar instancias de este tipo, donde actores del SAC apoyen en procedimientos cotidianos a los establecimientos educacionales que pueden romper esta mirada centralizada y prescriptiva que se viene dando por parte del Mineduc desde el inicio de la pandemia.

Reflexiones finales

La pandemia ha vuelto a explicitar las brechas existentes en nuestro sistema educativo, en algunos casos ampliándolas incluso al acceso a la educación.  En este artículo se han abordado cuatro elementos centrales ante un eventual retorno a clases presenciales, a saber, el para qué volver, el cómo volver, la conectividad como elemento critico y la participación de las comunidades. En estos cuatro puntos se han explicitado elementos omitidos o descuidados por el Ministerio de Educación que debieran ser tenidos en consideración, junto con proponer mecanismos de salida a dichas situaciones. En ese sentido, estas dificultades pueden convertirse en oportunidades en diversos ámbitos, tales como, potenciar la formación integral, avanzar hacia un rol distinto de las evaluaciones estandarizadas, propiciar un nuevo rol del Estado como garante de derecho más que como un “hipervigilante” y considerar a las comunidades educativas en la toma de decisiones.

La educación en tiempos de pandemia, implica resguardar el derecho a la educación, partiendo de la base del aseguramiento de la conectividad a los estudiantes en un plazo razonable y de una formación de los docentes que considere el dominio de herramientas tecnológicas no solamente en el período de pandemia sino que para el mediano y largo plazo, potenciado los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Emilio Tenti (Telam, 18 de septiembre de 2020) indica que hoy en día la conectividad tiene casi el mismo valor que lo que era la construcción de escuelas en otra época. Antes un gobierno decía invierto en educación y construía escuelas, hoy es dar conectividad, especialmente en los sectores más desfavorecidos. Por ello, abordar estos desafíos supone anticiparse a otras posibles catástrofes o contingencias para que el acceso y permanencia en el sistema educativo estén resguardados. Ahora bien, no basta con la conectividad, toda vez que en contextos complejos la dimensión socioemocional adquiere aún más relevancia para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Finalmente, abrir canales de participación con todos los actores del sistema, focalizado en las comunidades educativas, para levantar información, potenciar la contextualización y principalmente retomar las confianzas que son necesarias en esta etapa es de suma importancia para dotar de la legitimidad necesaria las medidas que se implementan y que sean acordes a las realidades de cada comunidad, localidad y/o territorio.

Referencias bibliográficas.

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